Minggu, 13 Juni 2010

Pengukuran, Assesmen, dan Evaluasi

Penilaian: Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi
Makna Penilaian
Sebagaimana ditegaskan dalam pedoman penilaian untuk sekolah dasar (Depdikbud, 1994:1) penilaian merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari tujuan pendidikan dasar maupun penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar. Tujuan pembelajaran yang dirumuskan pada langkah awal pembelajaran diguna-kan sebagai acuan dalam kegiatan pembelajaran dan proses penilaian yang akan dilakukan. Menurut Davis (dalam Sudarsono Sudirdjo dkk., 1991:94) tujuan tidak hanya merupakan arah yang dapat membentuk atau mewarnai kurikulum dan memimpin kegiatan pengajaran, tetapi juga dapat menyediakan spesifikasi secara terperinci bagi penyusunan dan penggunaan teknik-teknik penilaian. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tujuan pembelajaran yang dirumuskan secara jelas dan spesifik akan menunjang proses penilaian yang tepat dan dapat mem-bantu di dalam menetapkan kualitas dan efektivitas pengalaman belajar siswa. Dalam pedoman penilaian Kurikulum 1994 untuk Sekolah Dasar (Depdikbud, 1994: 3), dikemukakan bahwa:
178 "Penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk mem-berikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan me-nyeluruh tentang proses dan hasil belajar yang telah dicapai siswa."
Penjelasan tersebut di atas mengandung makna bahwa penilaian tidak hanya ditujukan pada penguasaan salah satu bidang tertentu saja, melainkan men-yeluruh dan mencakup aspek kognitif, afektif maupun psikomotorik. Hal ini senada dengan pendapat yang dikemukakan oleh Colin (1991: 3),
"Assessment as a general term enhancing all methods customarily to ap-praise performance of individual pupil or a group. It may refer to abroad appraisal including many sources of evidence and many aspects of a pu-pil's knowledge, understanding, skill and attitudes."
Sedangkan menurut Nana Sudjana (1989:220), penilaian adalah proses un-tuk menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam suatu konteks situasi tertentu, dimana proses penentuan nilai berlangsung dalam bentuk interpretasi yang kemudian diakhiri dengan suatu "Judgment".
Penilaian tidak sama dengan pengukuran, namun keduanya tidak dapat dipisahkan, karena kedua kegiatan tersebut saling berhubungan erat. Untuk dapat mengadakan penilaian perlu melakukan pengukuran terlebih dahulu (Suharsimi Arikunto, 1991:1). Pengukuran dapat diartikan sebagai pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang didasarkan pada aturan atau formu-lasi yang jelas (Asmawi Zainul, 1992: 13). Dari hasil pengukuran akan diperoleh skor yang menggambarkan tingkat keberhasilan belajar siswa berdasarkan kriteria yang telah ditentukan.
Lebih lanjut, berikut adalah penjelasan dari buku Penilaian Kelas pada Kurikulum 2004 tentang beberapa istilah yang sering terkait dengan penilaian (Depdiknas, 2004:11-12). “Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (assessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifi-kasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan dengan keputusan nilai (value judgement). Di bidang pendidikan, kita dapat melakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru. Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar siswa atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) siswa. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang siswa. Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha mem-peroleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang siswa telah men-capai karakteristik tertentu. Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pern-yataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengukuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut. Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilaksanakan kepada siswa pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat ter-tentu yang jelas.”
Fungsi Penilaian
Dalam pedoman penilaian (Depdikbud, 1994:3) ditegaskan bahwa tujuan dan fungsi penilaian untuk memberikan umpan bail baik kepada guru, siswa, orangtua maupun lembaga pendidikan yang berkepentingan serta untuk menentu-kan nilai hasi belajar siswa. Bagai guru, hasil penilaian tidak hanya dugunakan untuk memberikan pertanggung-jawaban secara obyektif kepada atasan ataupun sekedar bahan nilai raport. Namun penilaian dapat digunakan sebagai bahan dasar untuk melakukan instrospeksi diri terhadap proses pembelajaran yang baru saja berlangsung. Bagi siswa, hasil penilaian dapat dijadikan alat untuk memotivasi siswa tersebut agar lenih giat dalam proses pembelajaran berikutnya. Selain itu, dari hasil penilaian siswa mendapatkan informasi tentang seberapa jauh tingkat penguasaan bahan pelajaran yang diberikan guru. Bagi orangtua, dengan menge-tahui hasil belajar siswa (anaknya) orangtua dapat turut berpartisipasi dan men- gambil langkah yang tepat dalam memberikan bimbingan dan bantuan serta dorongan bagi putra-putrinya. Selain itu dengan informasi hasil penilaian yang benar, orangtua dapat secara akurat mengetahui kemampuan, kekurangan dan kedudukan siswa secara ril di kelasnya. Bagi pengelola program pendidikan, hasil penilaian merupakan masukkan yang sangat berarti yang dapat digunakan untuk bahan kajian dalam membantu guru meningkatkan kompetensi profesionalnya, khususnya dalam bidang penilaian. Hasil penilaian yang komprehensif dapat juga dugunakan untuk tujuan dan kebutuhan lain misalnya penentuan status siswa, pengelompokkan, seleksi, diagnosis dan bimbingan, serta menyempurnakan pen-galaman pendidik, atau penelitian.
Prinsip penilaian
Hasil kegiatan penilaian dapat memberikan manfaat yang optimal jika di-lakukan dengan mengacu pada prinsip-prinsip penilaian sebagaimana ditetapkan oleh pedoman formal penilaian dari pemerintah (Depdikbud, 1994:5), yakni dilak-sanakan secara menyeluruh, berkesinmabungan, berorientasi pada tujuan, obyek-tif, terbuka serta mempertimbangkan aspek kebermaknaan. Peneilian yang dilaku-kan secara menyeluruh artinya informasi yang dikumpulkan melalui proses penilaian menyangkut seluruh aspek kepribadian siswa. Dalam pedoman penilaian di SD ditegaskan bahwa penilaian dikatakan menyeluruh jika mampu mengung-kap aspek produk dan proses belajar anak, yakni menyangkut pengetahuan, sikap, dan keterampilan proses peserta didik.
Target hasil belajar yang diharapkan terjadi pada diri siswa setelah ber-langsungnya proses pembelajaran tertuang dalam tujuan, baik tujuan pembela-jaran umum maupun tujuan pembelajaran khusus. Oleh karena proses penilaian bertujuan untuk mengetahui sejauhmana tingkat ketercapaian tujuan pembela-jaran, maka dalam melakukan penilaian harus selalu berorientasi pada tujuan; mengingat antara tujuan dan penilaian merupakan komponen sistim pembelajaran yang tidak dapat dipisahkan. Prinsip penilaian selanjutnya adalah bersifat obyektif, artinya dalam mela-kukan penilaian terhadap hasil belajar siswa, guru berusaha untuk meminimalisasi faktor subyektivitas. Menurut Ign. Masidjo (1995: 25) obyektivitas pelaksanaan penilaian dapat dicapai dengan menaati aturan-aturan yang telah ditetapkan. Penilaian yang didasarkan atas kriteria penilaian yang telah ditetapkan sebelum-nya dapat mengurangi faktor subyektivitas dalam melakukan penilaian.
Agar hasil penilaian dapat memberikan manfaat baik kepada guru, siswa, orang tua maupun pihak sekolah, maka penilaian hendaknya dilakukan secara ter-buka. Maksudnya baik proses maupun hasil penilaian hendaknya diinformasikan kepada pihak-pihak terkait, sehingga hasil penilaian memiliki kebermaknaan bagi pihak-pihak yang memerlukan.
Konsep Dasar Asesmen
Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya formal pen-gumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel penting pembela-jaran sebagai bahan evaluasi dan pengambilan keputusan oleh guru untuk mem-perbaiki proses dan hasil belajar siswa (Herman et al., 1992:95; Popham, 1995:3). Variabel-variabel penting yang dimaksud sekurang-kurangya meliputi pengeta-huan, pemahaman, keterampilan dan sikap siswa dalam pembelajaran yang diperoleh guru dengan berbagai metode dan prosedur baik formal maupun infor-mal, sebagaimana dikemukakan oleh Corner (1991:2-3) sebagai berikut.
A general term enhancing all methods customarily used to appraise per-formance of an individual pupil or group. It may refer to a broad ap-praisal including many sources of evidence and many aspect of pupil's knowledge, understanding, skills and attitudes; An assessment instrument may be any method and procedure, formal or informal, for producing in-formation about pupil . . . .
Pengertian asesmen dalam berbagai literatur asing selaras dengan makna penilaian yang digariskan dalam Buku Pedoman Penilaian pada kurikulum pen- didikan dasar. Dalam buku tersebut tertulis bahwa, penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk memberikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh tentang proses dan hasil belajar yang telah dicapai. (Depdikbud, 1994:3). Jadi asesmen pembelajaran adalah penilaian berupa mekanisme pengumpulan dan penyampaian informasi berkaitan dengan aspek-aspek pembelajaran. Dimulai dari bentuknya yang konvensional seperti tes tertu-lis, hingga bentuk alternatif yang lebih maju.
Ada pun yang dimaksud dengan asesmen alternatif (alternative assess-ment) adalah segala jenis bentuk asesmen diluar asesmen konvensional (selected respon test dan paper-pencil test) yang lebih autentik dan signifikan mengungkap secara langsung proses dan hasil belajar siswa. Herman (1997) memberikan sem-boyan khusus bagi asesmen alternatif dengan ungkapan "What You Get is What You Assess" (WYGWYA). Dalam beberapa literatur, asesmen alternatif ini ka-dang-kadang disebut juga asesmen autentik (authentic assessment), asesmen por-tofolio (portfolio assessment) atau asesmen kinerja (performsnce assessment). (Herman, 1997:197-198; Niemi, 1997:243; Harlen, 1992:6; Marzano, et al., 1993:13; Popham, 1995:142)
Tujuan utama penggunaan asesmen dalam pembelajaran (classroom as-sessment) adalah membantu guru dan siswa dalam mengambil keputusan prope-sional untuk memperbaiki pembelajaran. Menurut Popham (1995:4-13) asesmen bertujuan untuk antara lain untuk:
(1) mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar,
(2) memonitor kemajuan siswa,
(3) menentukan jenjang kemampuan siswa,
(4) menentukan efektivitas pembelajaran,
(5) mempengaruhi persepsi publik tentang efektivitas pembelajaran,
(6) mengevaluasi kinerja guru kelas,
(7) mengklarifikasi tujuan pembelajaran yang dirancang guru
Setiap penggunaan asesmen alternatif bentuk apapun dicirikan oleh hal-hal berikut: (1) menuntut siswa untuk merancang, membuat, menghasilkan, men-gunjukkan atau melakukan sesuatu; (2) memberi peluang untuk terjadinya ber-pikir kompleks dan/atau memecahkan masalah; (3) menggunakan kegiatan-kegiatan yang bermakna secara instruksional; (4) menuntut penerapan yang auten-tik pada dunia nyata; (5) pensekoran lebih didasarkan pada pertimbangan manusia yang terlatih daripada mengandalkan mesin. Untuk memperoleh asesmen dengan standar tinggi, maka penggunaan asesmen harus: relevan dengan standar atau ke-butuhan hasil belajar siswa; adil bagi semua siswa; akurat dalam pengukuran; berguna; layak dan dapat dipercaya. (Herman,1997:198)

Agar penggunaan asesmen dalam kelas sesuai dengan pembelajaran dan dapat meningkatkan pembelajaran tersebut Cottel (1991) menggagaskan 5 petujuk bagi guru penggunaan asesmen dalam kelas. Kelima petunjuk tersebut adalah: pertama, senantiasa menganggap bahwa pembelajaran terus berlangsung; kedua, selalu meminta siswa untuk menunjukkan bukti-bukti bagaimana mereka belajar; ketiga, memberi siswa umpan balik tentang respon kelas serta rencana pengajar tentang respon tersebut; keempat, melakukan penyesuaian-penyesuaian yang tepat untuk meningkatkan pembelajaran; dan kelima, menilai ulang bagaimana penye-suaian-penyesuaian tersebut bekerja cukup baik.
Asesmen Otentik
Sebagaimana telah diulas pada bagian terdahulu dari buku ini, pada haki-katnya pembelajaran sains terdiri dari tiga dimensi meliputi; (1) sains sebagai pro-duk (fakta, konsep, prinsip, teori, dan hukum); (2) sain sebagai proses (metode atau cara kerja ilmiah) dan;(3) sains sebagai sikap (sikap yang mendasari cara ber-tindak atau berproses). Ketiga dimensi tersebut sama pentingnya dan sebagai ke-bulatan yang utuh dalam pembelajaran sains. Oleh karena itu, hasil belajar sains sebagai akibat proses pembelajaran, harus dinilai secara otentik dan menyeluruh meliputi ketiga dimensi tersebut. Penilaian tersebut dilakukan untuk dapat meyak-inkan bahwa siswa dapat menunjukkan kemampuannya secara aktual dan menyeluruh selama dan setel berlangsungnya proses pembelajaran. Dengan demikian penilaian otentik dilakukan berdasarkan asas keseimbangan antara kegiatan penilaian dan proses pembelajaran. Kenyataan menunjukkan bahwa “assessment driven teaching-learning process”. Sehingga jika penilaian yang dilakukan telah meliputi ketiga dimensi sains maka pembelajaranpun diharapkan akan meliputi ketiga dimensi sains tersebut.
Puckett dan Black (1994) (dalam BPTP, 2004:2) menjelaskan bahwa tek-nik dan strategi penilaian otentik dapat dilakukan dengan formal dan informal. Dalam penilaian formal biasanya menggunakan tes-tes standar, sedangkan infor-mal menekankan pada penilaian otentik 4P, yaitu penampilan (performance), proses, produk, dan portofolio. Arends (1997:284) mengartikan penilaian otentik sebagai proses penilaian performance siswa dalam melaksanakan tugas-tugas ter-tentu dalam situasi nyata. Mc. Tighe (1995) juga menegaskan bahwa penilaian otentik mencari dan mengumpulkan serta mensintesis informasi kemampuan siswa dalam memahami dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan proses dalam situasi nyata. Penilaian otentik merupakan metode penilaian alternatif yang memungkinkan siswa untuk mendemonstrasikan kemampuannya dalam menyele-saikan tugas-tugas, menyelesaikan masalah atau juga mengekspresikan pengeta-huannya dengan cara mensimulasikan situasi yang dapat ditemui di dalam dunia nyata.
Penilaian otentik bertujuan untuk menyediakan informasi yang absah/valid dan akurat mengenai hal yang benar-benar diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa. Aktifitas siswa terdiri dari aktivitas nyata yang dapat diamati dan aktifitas tersembunyi yang tidak dapat diamati seperti berpikir, dan tanggapan siswa terha-dap pengalaman tertentu. Aktifitas ini dapat meliputi keduanya baik nyata mau-pun tersembunyi, yang pada dasarnya meliputi 3 aspek: kognitif, yaitu proses mengetahui dan berpikir, afektif atau perasaan dan emosi, serta psikomotor, yaitu keterampilan. Penilaian otentik ini juga sering dikenal dengan istilah penilaian alternatif atau penilaian lembar kerja yang kesemuanya ini merupakan upaya mendeskripsikan bentuk-bentuk penilaian yang lebih bermakna. Melalui cara ini fokus penilaian bergeser dari peserta didik “beraktifitas untuk mendapatkan nilai dengan menjawab atau memilih jawaban” menjadi “beraktifitas untuk menunjuk-kan apa yang diketahui dan apa yang dapat dilakukan”.
Menunjuk pada pembelajaran yang berorientasi pada pembekalan kecaka-pan hidup (life skill) dengan pembelajaran kontekstual diperlukan metode penilaian kontekstual, yaitu penilaian dalam bentuk perilaku peserta didik dalam menerapkan apa yang dipelajarinya secara nyata. Wiggins (1993:706) menyatakan bahwa penilaian yang tidak kontekstual kurang validitasnya. Pengembangan penilaian yang valid dan otentik berorientasi tehadap hal yang telah dpahami siswa. Stiggins (1994:15) menyatakan dalam salah satu prinsip penilaian “assess-ment as instruction” bahwa “assessment and teaching can be one the same”. Den-gan demikian penilaian otentik harus dipahami dan dilakukan sebagai bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran. Dalam konteks tersebut, penilaian dila-kukan untuk mendukung upaya peningkatan mutu proses pembelajaran.
Berbagai cara atau metode dalam melakukan penilaian otentik antara lain dengan observasi, simulasi, tugas, praktek, self report dan sebagainya (Wick:1987 dalam BPTP). Untuk menilai aspek keterampilan dapat juga digunakan penilaian yang berupa penyelesaian tugas ilmiah atau berupa tes praktek dengan komponen penilaian terdiri dari lembar tugas, format jawaban, dan sistim penyekoran (Ruiz Primo, 1996:1047). Berdasarkan paparan diatas maka model penilaian otentik yang dimaksudkan untuk menilai proses sains siswa dapat dikembangkan melalui pola penyelesaian tugas ilmiah dengan perangkat penilaian berupa lembar tugas, format jawaban atau penyelesaian tugas, dan sistim penyekoran (rubrik).
Penilaian otentik memuat instrumen yang mengharuskan siswa untuk mempertunjukkan kinerja, bukan menjawab atau memilih jawaban dari sederetan kemungkinan jawaban yang sudah tersedia. Dalam pembelajaran sains lebih ber-hubungan dengan dimensi proses atau kerja ilmiah. Berikut adalah salah satu con-toh pengembangan dan penerapan penilaian otentik untuk menilai hasil pembela-jaran sains dengan langkah sebagai berikut:
a) Penyusunan Tugas Mengidentifikasi dimensi produk, keterampilan proses, dan sikap sains. Mer-ancang tugas-tugas dan disusun dalam format lembar tugas siswa (LTS). Me-netapkan kriteria keberhasilan.
b) Penyusunan Rubrik (kriteria penilaian) Menetapkan dimensi yag diukur; menetapkan definisi dan contoh yang meru-pakan penjelasan dari setiap dimensi; menetapkan skala yang akan digunakan untuk menilai dimensi; enetapkan standar untuk setiap skala (deskripsi gradasi).
Reliabilitas dan Validitas dalam Penilaian Otentik
Salah satu ciri penilaian otentik adalah adanya ketergantungan terhadap pertimbangan manusia (guru) dalam menentukan skor terhadap asoek kinerja (performansi) siswa yang dinilai. Kenyataan ini menyebabkan tidak dapat dihin-darinya faktor subyektivitas penilaian terhadap performansi siswa, mengingat per-sepsi atau interpretasi seseorang dalam memandang sesuatu cenderung berbeda meskipun dalam waktu dan momen yang sama.
Agar tercapai penilaian otentik yang reliabel, diperlukan upaya untuk meminimalkan adanya faktor penyebab perbedaan keputusan penskoran terhadap kinerja yang sama. Reliabilitas (konsistensi) dalam penskoran sangat dituntut demi keadilan bagi peserta didik. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain penetapan kriteria yang jelas, pemahaman yang seragam dari sejumlah penilai ter-hadap kriteria, proses pengukuran tidak hanya dilakukan oleh satu orang, tidak menangguhkan penilaian, serta dilakukan konsesus secara berulang terhadap pe-mahaman kriteria (Herman, 1992).
Selain penggunaan instrument penilaian otentik harus konsisten, diperlu-kan juga instrumen asesmen otentik yang sahih (valid). Validitas (kesahihan) in-strumen asesmen kinerja berkaitan dengan kesesuaian antara instrumen tersebut dengan aspek-aspek yang hendak dinilai. Menurut Wayan Nurkancana (1986:127) alat ukur dapat dikatakan sahih apabila alat ukur tersebut dapat mengukur dengan tepat apa yang hendak diukur. Berkaitan dengan hal ini, cermati kembali pemba-hasan tentang validitas dan reliabilitas penilaian.
Asesmen Otentik: asesmen alternatif untuk setiap hasil belajar
Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasi-lan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin di-capai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadi-kan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah:
(1) Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi pen-getahuan suatu mata pelajaran
(2) Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam meng-gunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan memecahkan suatu masalah.
(3) Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang ber-hubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan pengeta-huan.
(4) Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan
(5) Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan mengaplikasikan pengetahuan.
Berdasarkan lima kategori hasil belajar tersebut di atas, Stiggins (1994: 83) menawarkan empat jenis metode asesmen dasar. Keempat metode asesmen tersebut adalah:
(1) Selected Response Assessment, termasuk ke dalamnya pilihan ganda (multi-ple-choice items), benar-salah (true-false items), menjodohkan atau menco-cokkan (matching exercises), dan isian singkat (short answer fill-in items)
(2) Essay Assessment, dalam asesmen ini siswa diberikan beberapa persoalan kompleks yang menuntut jawaban tertulis berupa paparan dari solusi terhadap persoalan tersebut.
(3) Performance Assessment, merupakan pengukuran langsung terhadap prestasi yang ditunjukkan siswa dalam proses pembelajaran. Asesmen ini terutama didasarkan pada kegiatan observasi dan evaluasi terhadap proses dimana suatu keterampilan, sikap, dan produk ditunjukkan oleh siswa.
(4) Personal Communication Assessment, termasuk ke dalamnya adalah pertan-yaan-pertanyaan yang diajukan guru selama pembelajaran, wawancara, per-bincangan, percakapan, dan diskusi yang menuntut munculnya keterampilan siswa dalam mengemukakan jawaban/gagasan.
Berdasarkan pengertian asesmen alternatif sebagaimana dikemukakan terdahulu, maka kategori asesmen dari Stiggins yang cenderung dapat dipandang sebagai jenis asemen alternatif adalah Performance Assessment dan Personal Communication Assessment.
Performance Assessment dan Personal Communication Assessment ber-cirikan pengukuran secara langsung (direct) dan autentik terhadap pembelajaran. Yang menjadi objek Performance Assessment (asesmen kinerja) ini adalah segala yang berkaitan dengan 'observabel performance' dari siswa. Kinerja yang me-mungkinkan untuk diobservasi mungkin saja berkenaan dengan proses kognitif yang kompleks semisal melakukan analisis, memecahkan masalah, melakukan percobaan, membuat keputusan, mengukur, bekerja sama dengan yang lain, pern-yataan oral, atau mengunjukkan suatu produk. Lebih kompleks lagi kedua jenis asesmen tersebut dapat digunakan untuk mengases cara berpikir (habit of mind), cara bekerja, dan perilaku nilai (behaviors of value) dari siswa dalam kehidupan nyata. Penggunaan jenis asesmen seperti ini sangat berkesuaian dengan efektivitas pembelajaran. (Borich, 1996:634-640; Baker, 1997:248). Marzano, et al. (1993: 1-5,18) mendasarkan penggunaan performance assessment terhadap lima dimensi belajar yang digagaskannya. Kelima dimensi ini adalah: dimensi pertama, sikap dan persepsi yang positif tentang belajar (posi-tive attitudes and perception about learning); dimensi kedua, perolehan dan pen-gintegrasian pengetahuan (acquiring and integrating knowledge); dimensi ketiga, perluasan dan penajaman pengetahuan (extending and refining knowledge); di-mensi keempat; penggunaan pengetahuan secara bermakna (using knowledge meaningfully); dimensi Kelima, kebiasaan berpikir yang produktif (productive habits of mind).
Performance Assessment: Contoh alternatif Asesmen Otentik
Penilaian kinerja (performance assessment) merupakan salah satu alter-natif penilaian yang difokuskan pada dua aktivitas pokok, yaitu: Observasi proses saat berlangsungnya unjuk keterampilan dan evaluasi hasil cipta atau produk. Penilaian bentuk ini dilakukan dengan mengamati saat siswa melakukan aktivitas di kelas atau menciptakan suatu hasil karya sesuai dengan tujuan pembela-jarannya. Kecakapan yang ditampilkan siswa adalah variabel yang dinilai. Penilaian terhadap kecakapan siswa didasarkan pada perbandingan antara kinerja siswa dengan target yang telah ditetapkan. Proses penilaiannya dilakukan mulai persiapan, melaksanakan tugas sampai dengan hasil akhir yang dicapainya (Dep-dikbud, 1993: 8). Sejalan dengan pendapat tersebut, Popham (1994: 139) menge-mukakan bahwa: "Performance assessment is approach to measuring a student's status based on the way that the student completes a specified task". Stiggins (1991: 85) mengemukakan bahwa dalam penilaian kinerja siswa, guru menghen-daki respon yang "authentic" atau yang asli berupa aktivitas yang dapat dia-mati.Tugas yang diberikan bisa dalam bentuk lisan atau tertulis, yang jenis tugas-nya disesuaikan dengan tujuan pembelajaran. Menurut Popham (1994: 141) penilaian terhadap kinerja siswa setidaknya memiliki tiga sifat, yaitu: kriteria ganda (multiple criteria), standar kualitas yang telah dispesifikasi (specified qual-ity standards) dan penaksiran penilaian (judgmental appraisal).
Dalam penilaian kinerja, target pencapaian hasil belajar yang dapat diak-ses meliputi aspek-aspek: 1) Knowledge; 2) Reasoning; aplikasi pengetahuan dalam berbagai konteks pemecahan masalah; 3) Skill; kecakapan dalam berbagai jenis keterampilan komunikasi, visual, karya seni, dan lain-lain; 4) Product; dan 5) Affect; berhubungan dengan perasaan, sikap, nilai, minat, motivasi (Stiggins, 1994: 171). Diantara kelima target tersebut, reasoning, skill dan karya cipta me-rupakan target hasil belajar yang cocok dan efektif diukur dengan penilaian kinerja. Untuk dapat menilai keterampilan (skill) dan karya cipta siswa diperlukan alat ukur kinerja siswa yang disebut dengan tes kinerja. Menurut Yacobs (1992:137), jenis tes ini menyediakan cara mengukur skill dan kemampuan lain yang tidak dapat diukur dengan tes tertulis.
Dalam pedoman penilaian di SD, dinyatakan bahwa penugasan tes kinerja disampaikan dalam bentuk lisan atau tertulis dan proses penilaiannya dilakukan sejak siswa melakukan persiapan, melaksanakan tugas sampai dengan hasil akhir (Depdikbud, 1994:8). Sebagai alat penunjang dalam melaksanakan tes perbuatan digunakan lembar observasi atau sebuah format pengamatan kinerja atau penam-pilan siswa. Dalam lembar pengamatan tertera aspek-aspek yang diamati sesuai dengan target pembelajarannya. Berdasarkan deskriptor-deskriptor yang nampak selama proses pengamatan, ditentukanlah skor kinerja siswa dengan berpedoman pada kriteria penilaian yang telah ditetapkan sebelumnya.
Langkah-langkah yang harus diperhatikan dalam mengembangkan metode ini adalah: kejelasan karakter penampilan yang akan dinilai, pengembangan tugas atau latihan (sifat, materi, jumlah), dan prosedur penskoran meliputi teknik, pen-catatan hasil, identifikasi dan keterampilan penilaian. Sebagai contoh, aspek-aspek kinerja iswa apa saja yang akan dinilai? Sifatnya individual atau kelompok? Prosedur penyekorannya menggunakan skala, rubrik atau catatan harian? Bagai-mana kriteria penilaian dari masing-masing aspek kinerja siswa? Selain itu sangat dibutuhkan pelibatan siswa secara penuh mulai dari perencanaan, pengembangan dan penggunaannya.
Standar untuk tugas-tugas sebelumnya harus ditetapkan secara jelas terma-suk juga identifikasi prestasi yang harus didemonstrasikan, kondisi demonstrasi dan standar kualitas yang ditetapkan. Demikian pula kriteria penilaian dari tiap-tiap kinerja siswa yang akan diamati harus sudah dimengerti dan disepakati ber-sama siswa. Melalui cara tersebut, penilaian terhadap kinerja siswa dapat dirasa-kan lebih terbuka dan adil bagi semua siswa, karena siswa mempunyai acuan yang jelas dalam mengerjakan tugas dari guru.
Tugas-tugas (Task) dalam Asesmen Kinerja
Penyelenggaraan penilaian jenis apa pun menuntut adanya kegiatan siswa dalam menyelesaikan tugas-tugas secara jelas. Menurut Marc Tucker (dalam Mar-zano, 1993:15), guru tidak dapat menilai kinerja siswa tanpa memberikan tugas-tugas kepada siswa; begitu juga guru tidak dapat menilai tingkat prestasi siswa tanpa adanya bukti otentik adanya tugas-tugas yang dikerjakan siswa secara nyata. Dengan demikian apabila asesmen kinerja diterapkan guru, maka dengan sendir-inya siswa terberi kesempatan untuk mengungkapkan pengetahuan sebelumnya, menunjukkan penguasaan terhadap pengetahuan dan keterampilan baru dalam memecahkan persoalan yang dihadapinya.
Tugas-tugas kinerja dalam pengajaran Sains di SD hendaknya dipilih atau diciptakan secara menarik dan disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan ting-kat perkembangan siswa. Hal demikian diduga dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam kegiatan pembelajaran yang memiliki ka-dar on-task, hands-on, dan minds-on yang relatif tinggi.
Dalam menerapkan penilaian terhadap kinerja siswa perlu diperhatikan empat komponen berikut ini: (1) tugas-tugas menghendaki siswa menggunakan pengetahuan dan proses yang telah mereka pelajari; (2) ceklis yang mengidentifi-kasi aspek-aspek yang diamati; (3) seperangkat deskripsi dari suatu proses yang digunakan sebagai dasar untuk menilai keseluruhan kinerja; (4) contoh-contoh dengan mutu yang baik sebagai model dari pekerjaan yang harus dikerjakan siswa (Moh. Nur, 1997: 2).
Penetapan Kriteria
Kriteria perlu ditetapkan karena mempunyai kegunaan untuk menentukan validitas, keadilan dan konsistensi penilaian. Menurut para ahli psikomotor, krite-ria yang paling penting yang dapat digunakan untuk menilai tugas-tugas berkaitan dengan kinerja siswa adalah faktor kesamaan (Popham, 1994: 147). Selanjutnya dikemukakan bahwa ada tujuh kriteria penilaian yang dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk memilih salah satu tugas kinerja atau menciptakan tu-gas-tugas dalam penilaian kinerja. Ketujuh kriteria tersebut adalah: keumuman (generalizability), keaslian (authenticity), berfokus ganda (multiple foci), keadi-lan (fairness), bisa tidaknya diajarkan ( teachability), kepraktisan (feasibility) dan bisa tidaknya tugas tersebut diberi skor (scorability). Untuk setiap kriteria yang dipilih, skala angka secara khusus dapat digunakan, sehingga kriteria untuk setiap respon siswa mungkin ditetapkan skala, 0 (nol) hingga 6 (enam). Menurut Po-pham (1994: 149), kadang-kadang skala ini dilengkapi dengan penjelasan atau gambaran verbal, kadang-kadang tidak. Untuk menentukan reliabilitas pada penilaian kinerja, perlu dilakukan kesepakatan dalam menetapkan kriteria yang sama oleh sejumlah tenaga profesional yang memiliki keterampilan, wawasan dan pengalaman yang memadai. Dalam proses penilian kinerja, sebaiknya siswa men-getahui aspek-aspek apa saja yang akan dinilai berikut kriteria penilaiannya.
Reliabilitas dan Validitas dalam Penilaian Kinerja
Salah satu ciri penilaian kinerja adalah ketergantungan terhadap pertimbangan manusia (guru) dalam menentukan skor terhadap kinerja siswa. Kenyataan ini menyebabkan tidak dapat dihindarinya faktor subyektivitas penilaian terhadap performansi siswa, mengingat persepsi atau interpretasi seseorang dalam meman-dang sesuatu cenderung berbeda meskipun dalam waktu dan momen yang sama.
Agar tercapai penilaian kinerja yang reliabel, diperlukan upaya untuk meminimalkan adanya faktor penyebab perbedaan keputusan penskoran terhadap kinerja yang sama. Reliabilitas (konsistensi) dalam penskoran sangat dituntut demi keadilan bagi peserta didik. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain penetapan kriteria yang jelas, pemahaman yang seragam dari sejumlah penilai ter-hadap kriteria, proses pengukuran tidak hanya dilakukan oleh satu orang, tidak menangguhkan penilaian, serta dilakukan konsesus secara berulang terahadap pemahaman kriteria (Herman, 1992). Selain pengukuran yang konsisten, diperlukan juga alat ukur yang sahih (valid). Validitas (kesahihan) alat ukur berkaitan dengan kesesuaian antara alat ukur dengan aspek-aspek yang hendak diukur. Menurut Wayan Nurkancana (1986:127) alat ukur dapat dikatakan sahih apabila alat ukur tersebut dapat men-gukur dengan tepat apa yang hendak diukur.
Hasil pengukuran dapat memberikan informasi yang akurat, jika sebelum alat ukur digunakan terlebih dahulu dilakukan validasi isi dan validasi konstruk terhadap alat ukur yang digunakan. Menurut Ign. Masidjo (1995:242) suatu alat ukur dinyatakan memiliki validitas isi jika alat ukur tersebut mengukur apa yang seharusnya diukur. Suatu alat ukur dikatakan valid apabila materi alat ukur terse-but betul-betul merupakan materi yang representatif terhadap materi yang akan diukurnya. (Wayan Nurkancana, 1986:129).
Menurut Gronlund (dalam Bistok, 1985:231) tes yang tinggi validitas is-inya dapat dibuat dengan: (1) mengidentifikasi topik pokok bahasan dan hasil tingkah laku yang akan diukur; (2) membuat tabel spesifikasi yang merinci sam-pel butir pertanyaan/tugas yang akan digunakan; (3) membuat instrumen penilaian yang paling mendekati tabel spesifikasi tersebut. Dari segi validitas konstruk, yang diutamakan adalah adanya kecocokan konstruk perilaku yang dicakup oleh instrumen pengukuran dengan yang ditentu-kan dalam sasaran yang ditargetkan (Cangelosi, dalam Lilian, 1990:25). Untuk dapat membuat alat ukur yang memenuhi validasi isi maupun validasi konstruk, dapat dilakukan evaluasi berdasarkan "penimbangan" profesional oleh sekelom-pok pakar (Nuryani, dkk. 1992:11; Nana Sudjana, 1995:13).
Penilaian Kelas: Penilaian Berbasis Kompetensi
Pelaksanaan Kurikulum yang berbasis kompetensi ini menghendaki adanya perubahan kegiatan pembelajaran di kelas, baik dalam cara guru mengajar maupun dalam melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa. Dengan pene-kanan pada penguasaan kompetensi, maka jenis penilaian juga harus disesuaikan dengan kekhasan masing-masing kompetensi. Bentuk penilaian yang lama (model pilihan ganda) untuk menilai semua mata pelajaran yang selama ini digunakan oleh guru tidak bisa digunakan untuk menilai kompetensi yang beragam.
Penilaian kelas merupakan salah satu pilar dalam kurikulum berbasis kom-petensi. Penilaian kelas adalah proses pengumpulan dan penggunaan informasi oleh guru untuk pemberian nilai terhadap hasil belajar siswa berdasarkan tahapan kemajuan belajarnya sehingga didapatkan potret/profil kemampuan siswa sesuai dengan daftar kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian kelas di-laksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar-mengajar. Penilaian dapat di-lakukan baik dalam suasana formal maupun informal, di dalam kelas, di luar ke-las, terintegrasi dalam kegiatan belajar-mengajar atau dilakukan pada waktu yang khusus. Penilaian kelas dilaksanakan melalui berbagai cara, seperti tes tertulis (paper and pencil test), penilaian hasil kerja siswa melalui kumpulan hasil kerja (karya) siswa (portofolio), penilaian produk 3 dimensi, dan penilaian unjuk kerja (performance) siswa. Penilaian kelas merupakan suatu proses yang dilakukan me-lalui langkah-langkah perencanaan, pengumpulan informasi melalui sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa, pelaporan, dan peng-gunaan informasi tentang hasil belajar siswa.
Penilaian yang dilakukan guru memiliki ragam tujuan, antara lain untuk grading (membedakan kedudukan hasil kerja siswa dibandingkan dengan siswa lain dalam satu kelas), alat seleksi (memisahkan antara siswa yang masuk dalam kategori tertentu dan yang tidak, atau untuk menentukan seorang siswa dapat ma-suk atau tidak di sekolah tertentu), menguasai kompetensi (menentukan apakah seorang siswa telah menguasai kompetensi tertentu atau belum), bimbingan (mengevaluasi hasil belajar siswa dalam rangka membantu siswa memahami dir-inya, membuat keputusan yang harus dilakukan siswa, atau untuk menetapkan penjurusan), alat prediksi (mendapatkan informasi yang digunakan untuk mem-prediksi kinerja siswa pada pendidikan berikutnya) dan alat diagnosis (melihat kesulitan belajar atau dalam hal apa siswa memiliki prestasi untuk menentukan perlu remediasi atau pengayaan). Dalam kaitannya dengan pelaksanaan penilaian berbasis kelas, jenis penilaian diagnosis, bimbingan, dan pencapaian penguasaan kompetensi harus menjadi perhatian utama guru pada setiap kali mengajar. Guru dituntut mampu melaksanakan penilaian mulai dari awal sampai akhir proses belajar mengajar. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (performance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Penilaian berbasis kelas merupakan suatu proses yang dilakukan guru melalui langkah-langkah perencanaan, pengumpulan sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa, pelaporan, dan penggunaan infor-masi tentang hasil belajar siswa.
Jadi, peran penilaian berbasis kelas adalah memberikan masukan atau in-formasi secara komprehensif tentang hasil belajar siswa dilihat ketika kegiatan pembelajaran sedang berlangsung hingga hasil akhirnya dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dicapai siswa. Dengan demikian Penilaian Kelas merupakan penilaian yang dilakukan guru baik yang mencakup aktivitas penilaian untuk mendapatkan nilai kualitatif maupun aktivitas pengukuran untuk mendapatkan nilai kuantitatif (angka). Perlu diingat bahwa penilaian kelas dilakukan terutama untuk memperoleh informasi tentang hasil belajar siswa yang dapat digunakan sebagai diagnosis dan masukan dalam membimbing siswa dan untuk menetapkan tindak lanjut yang perlu dilakukan guru dalam rangka meningkatkan pencapaian kompetensi siswa.

Pengukuran, Penilaian dan Evaluasi Pendidikan

a. Pengukuran

Pengukuran dapat diartikan dengan kegiatan untuk mengukur sesuatu. Pada hakekatnya, kegiatan ini adalah membandingkan sesuatu dengan atau sesuatu yang lain (Anas Sudijono, 1996: 3) Jika kita mengukur suhu badan seseorang dengan termometer, atau mengukur jarak kota A dengan kota B, maka sesungguhnya yang sedang dilakukan adalah mengkuantifikasi keadaan seseorang atau tempat kedalam angka. Karenanya, dapat dipahami bahwa pengukuran itu bersifat kuantitatif

Maksud dilaksanakan pengukuran sebagaimana dikemukakan Anas Sudijono (1996: 4) ada tiga macam yaitu : (1) pengukuran yang dilakukan bukan untuk menguji sesuatu seperti orang mengukur jarak dua buah kota, (2) pengukuran untuk menguji sesuatu seperti menguji daya tahan lampu pijar serta (3) pengukuran yang dilakukan untuk menilai. Pengukuran ini dilakukan dengan jalan menguji hal yang ingin dinilai seperti kemajuan belajar dan lain sebagainya.


Dalam dunia pendidikan, yang dimaksud pengukuran sebagaimana disampaikan Cangelosi (1995: 21) adalah proses pengumpulan data melalui pengamatan empiris. Proses pengumpulan ini dilakukan untuk menaksir apa yang telah diperoleh siswa setelah mengikuti pelajaran selama waktu tertentu. Proses ini dapat dilakukan dengan mengamati kinerja mereka, mendengarkan apa yang mereka katakan serta mengumpulkan informasi yang sesuai dengan tujuan melalui apa yang telah dilakukan siswa.
Menurut Mardapi (2004: 14) pengukuran pada dasarnya adalah kegiatan penentuan angka terhadap suatu obyek secara sistematis. Karakteristik yang terdapat dalam obyek yang diukur ditransfer menjadi bentuk angka sehingga lebih mudah untuk dinilai. aspek-aspek yang terdapat dalam diri manusia seperti kognitif, afektif dan psikomotor dirubah menjadi angka. Karenanya, kesalahan dalam mengangkakan aspek-aspek ini harus sekecil mungkin. Kesalahan yang mungkin muncul dalam melakukan pengukuran khususnya dibidang ilmu-ilmu sosial dapat berasal dari alat ukur, cara mengukur dan obyek yang diukur.

Pengukuran dalam bidang pendidikan erat kaitannya dengan tes. Hal ini dikarenakan salah satu cara yang sering dipakai untuk mengukur hasil yang telah dicapai siswa adalah dengan tes. Selain dengan tes, terkadang juga dipergunakan nontes. Jika tes dapat memberikan informasi tentang karakteristik kognitif dan psikomotor, maka nontes dapat memberikan informasi tentang karakteristik afektif obyek.

b. Penilaian

Penilaian merupakan bagian penting dan tak terpisahkan dalam sistem pendidikan saat ini. Peningkatan kualitas pendidikan dapat dilihat dari nilai-nilai yang diperoleh siswa. Tentu saja untuk itu diperlukan sistem penilaian yang baik dan tidak bias. Sistem penilaian yang baik akan mampu memberikan gambaran tentang kualitas pembelajaran sehingga pada gilirannya akan mampu membantu guru merencanakan strategi pembelajaran. Bagi siswa sendiri, sistem penilaian yang baik akan mampu memberikan motivasi untuk selalu meningkatkan kemampuannya.

Dalam sistem evaluasi hasil belajar, penilaian merupakan langkah lanjutan setelah dilakukan pengukuran. informasi yang diperoleh dari hasil pengukuran selanjutnya dideskripsikan dan ditafsirkan. Karenanya, menurut Djemari Mardapi (1999: 8) penilaian adalah kegiatan menafsirkan atau mendeskripsikan hasil pengukuran. Menurut Cangelosi (1995: 21) penilaian adalah keputusan tentang nilai. Oleh karena itu, langkah selanjutnya setelah melaksanakan pengukuran adalah penilaian. Penilaian dilakukan setelah siswa menjawab soal-soal yang terdapat pada tes. Hasil jawaban siswa tersebut ditafsirkan dalam bentuk nilai.

Menurut Djemari Mardapi (2004: 18) ada dua acuan yang dapat dipergunakan dalam melakukan penilaian yaitu acuan norma dan acuan kriteria. Dalam melakukan penilaian dibidang pendidikan, kedua acuan ini dapat dipergunakan. Acuan norma berasumsi bahwa kemampuan seseorang berbeda serta dapat digambarkan menurut kurva distribusi normal. Sedangkan acuan kriteria berasumsi bahwa apapun bisa dipelajari semua orang namun waktunya bisa berbeda.

Penggunaan acuan norma dilakukan untuk menyeleksi dan mengetahui dimana posisi seseorang terhadap kelompoknya. Misalnya jika seseorang mengikuti tes tertentu, maka hasil tes akan memberikan gambaran dimana posisinya jika dibandingkan dengan orang lain yang mengikuti tes tersebut. Adapun acuan kriteria dipergunakan untuk menentukan kelulusan seseorang dengan membandingkan hasil yang dicapai dengan kriteria yang telah ditetapkan terlebih dahulu. Acuan ini biasanya digunakan untuk menentukan kelulusan seseorang. Seseorang yang dikatakan telah lulus berarti bisa melakukan apa yang terdapat dalam kriteria yang telah ditetapkan dan sebaliknya. Acuan kriteria, ini biasanya dipergunakan untuk ujian-ujian praktek.
Dengan adanya acuan norma atau kriteria, hasil yang sama yang didapat dari pengukuran ataupun penilaian akan dapat diinterpretasikan berbeda sesuai dengan acuan yang digunakan. Misalnya, kecepatan kendaraan 40 km/jam akan memiliki interpretasi yang berbeda apabila kendaraan tersebut adalah sepeda dan mobil.

c. Evaluasi

Pengukuran, penilaian dan evaluasi merupakan kegiatan yang bersifat hierarki. Artinya ketiga kegiatan tersebut dalam kaitannya dengan proses belajar mengajar tidak dapat dipisahkan satu sama lain dan dalam pelaksanaannya harus dilaksanakan secara berurutan.

Evaluasi Menurut Suharsimi Arikunto (2004: 1) adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil keputusan. Dalam bidang pendidikan, evaluasi sebagaimana dikatakan Gronlund (1990: 5) merupakan proses yang sistematis tentang mengumpulkan, menganalisis dan menafsirkan informasi untuk menentukan sejauhmana tujuan pembelajaran telah dicapai oleh siswa. Menurut Djemari Mardapi (2004: 19) evaluasi adalah proses mengumpulkan informasi untuk mengetahui pencapaian belajar kelas atau kelompok.

Dari pendapat di atas, ada beberapa hal yang menjadi ciri khas dari evaluasi yaitu: (1) sebagai kegiatan yang sistematis, pelaksanaan evaluasi haruslah dilakukan secara berkesinambungan. Sebuah program pembelajaran seharusnya dievaluasi disetiap akhir program tersebut, (2) dalam pelaksanaan evaluasi dibutuhkan data dan informasi yang akurat untuk menunjang keputusan yang akan diambil. Asumsi-asumsi ataupun prasangka. bukan merupakan landasan untuk mengambil keputusan dalam evaluasi, dan (3) kegiatan evaluasi dalam pendidikan tidak pernah terlepas dari tujuan-tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya. Karena itulah pendekatan goal oriented merupakan pendekatan yang paling sesuai untuk evaluasi pembelajaran.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar